sexta-feira, 18 de abril de 2008

A crise na Educação (III)

Disse o Prof. Medina Carreira que a qualidade do ensino decaiu a partir de meados da década de noventa. Se quisermos ser precisos podemos fixar o ano de 1996. Nada mais, nada menos do que os três anos que levou a implementar a reforma "operada" por Couto dos Santos em 1993. Perdoem-me o desabafo, mas não foi nada que eu não tivesse previsto. Na altura, tal como hoje, exprimi a minha revolta num artigo que foi publicado em três edições sucessivas do "Brados". Nele se antevia aquilo que, efectivamente, se veio a verificar.

Bom, dirão alguns, mas não houve nenhuma reforma do ensino em 1993. De facto não. A reforma iniciou-se na verdade em 1989 e a sua autoria nem sequer pode ser atribuída a Couto dos Santos mas sim a Roberto Carneiro. Porém, tal reforma teve uma implementação faseada, pelo que os seus efeitos apenas chegaram ao ensino secundário em 1993 e ao superior em 1996. Efectivamente, no ensino as consequências dos disparates levam tempo até se tornarem evidentes, tal como os efeitos da desastrosa implementação do processo de Bolonha em Portugal só serão perceptíveis lá para 2010.

E assim chegamos ao momento actual, o qual, garanto-vos, é o mais dantesco, o mais sinistro. Maria de Lurdes Rodrigues começou por lançar um anátema sobre os professores, procurando que estes fossem vistos aos olhos da opinião pública como "baldas", inúteis, incompetentes, etc., culminando na acusação mais recente de também serem hooligans (veiculada através de um lacaio de serviço que faz jus à sua fama de energúmeno). Acto contínuo cria uma categoria de professores titulares, provendo-a com base em critérios administrativos que nada tinham a ver com excelência pedagógica. Como se não bastasse, pretende agora nomear comissários políticos, através de colégios oligárquicos, para directores das escolas, subtraindo o último laivo de liberdade de que os professores ainda dispunham na escolha dos seus representantes. Por fim, tentou também passar a ideia de que os professores não querem ser avaliados.

Maria de Lurdes Rodrigues conseguiu o impossível: unir uma classe profissional das mais heterogéneas que existem. Quando 100 mil professores protestam contra os dislates que têm vindo a ser praticados, reage com autismo dizendo que estão "mal informados". Mas não estão. Eles sabem que a avaliação que é proposta não premeia a promoção do saber, nem do saber-fazer, nem sequer do saber-ser/saber-estar dos alunos. É assim uma avaliação de faz-de-conta em que o parecer prevalece sobre o ser, em coerência aliás com a licenciatura do nosso primeiro. Estão a ser dados sinais errados aos alunos (de que não reprovam por faltas, de que irão ter "novas oportunidades") que minam completamente o ingrediente fundamental da aprendizagem: o querer-saber. O que importa, de acordo com a hipocrisia vigente, é fingir que os professores ensinam e que os alunos aprendem, divulgando "estatísticas de sucesso".

quinta-feira, 3 de abril de 2008

A crise na Educação (II)

No dizer de António Sérgio "para o portuguesinho valente, a culpa é sempre dos governos". Assim, quando na edição anterior desta coluna dei a entender que os governos tinham sido responsáveis por uma boa parte dos problemas da Educação em Portugal, coloquei-me numa posição, incómoda, de proximidade da crítica vulgar. Todavia, a verdade é que foram cometidos erros sucessivos nos últimos 30 anos, intercalados por algumas menos frequentes medidas acertadas.

De facto, logo a seguir à Revolução de Abril cometeu-se o primeiro grande erro: a extinção do ensino técnico. Contudo, o que se pretendia, afinal, era acabar com a segregação decorrente da existência de dois tipos de ensino secundário: o liceal, para jovens provenientes das famílias melhor posicionadas na hierarquia social; e o ensino técnico, para os restantes. Portanto, os propósitos que presidiram a tal decisão eram – tanto na época, como actualmente – pertinentes. O problema foi que se deram sinais errados aos jovens (e às respectivas famílias), criando a ilusão de que as aprendizagens técnicas eram dispensáveis num quadro de acesso generalizado ao ensino superior. Estes continuaram a tirar cursos mas, paradoxalmente, tal crédito deixou de conferir sucesso na empregabilidade, porquanto as "habilitações académicas" ao nível do ensino secundário deixaram de ser sinónimo de "habilitações profissionais". Quem conseguia aceder ao ensino superior ainda se ia safando; quem ficava de fora – quer por falta de vaga nas universidades ou por falta de capacidade económica das famílias – ficava também em pior situação que as gerações anteriores, perdendo-se o nexo de causalidade entre estudar e ter sucesso profissional que antes existia. Com que vontade de aprender ficaram aqueles que se confrontaram com esta realidade?

Outra das consequências de tal política foi um progressivo distanciamento da realidade escolar em relação à realidade produtiva para a qual, supostamente, devia preparar os jovens. Ora, tornando a escola mais verbalista e enciclopédica, na qual se passou a privilegiar as teorizações de outros ao invés das aprendizagens induzidas por experimentações concretas, a aprendizagem tornou-se mais difícil, mais abstracta e menos motivadora para os alunos. Passou-se a "marrar" em vez de estudar, a "empinar" sem compreender e, finalmente, a "despejar" nos testes sem qualquer possibilidade de aplicar na prática os conhecimentos adquiridos. Aliás, para os alunos "despejar" passou a ser o acto supremo de libertação da sua condição de aprendentes, já que era também sinónimo de poderem esquecer o que antes haviam memorizado.

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